הוצאת אחוזת בית ספרים; 2011
היינו העתיד הוא "בן-זקונים" לספרות הקיבוץ.
גמרו עליו את ההלל הקוראים והמבקרים כאחד.
למתעניינים - קישורים לכמה מן הביקורות. 1
"כמו פקירים הלכנו, מבוגרים וטף, על פני ירח שאיש לא רצה לגלות. האמנו שנקטוף כוכבים, והכוכבים יאירו כזיקוקים את שמי כולם. את כל ארצות העולם. ופועלים יצעדו לאורם כאילו היו אבוקות, ושוויון וצדק ירדו על העולם. רגלינו כאבו כל כך מן המאמץ, עד שיכולנו להתרכז רק בצעדה עצמה. שכחנו עם מי עושים שוויון, עם מי כורתים שלום ולמי מגיע צדק" עמ' 19
כמי שיש לה כעשר שנות קיבוץ ברזומה, חניכת המוסד החינוכי של השומר הצעיר, בקיבוץ מזרע, שקבלה את סמל הבוגרים מידיו של מאיר יערי - אני קוראת "משוחדת". על אף ההבדל הדורי... יש ואני קוראת בספר זה, את חיי שלי, מנקודת מבטה של נאמן, שנים רבות אחרי שאני עצמי הייתי שם. מסתבר שחווית החינוך המשותף טעונה ביותר, וקשה לי להשתחרר ממנה בניסיון לכתוב על הספר - יותר מאשר על "החינוך המשותף" ...
והשאלה הראשונה שעולה - איזה מן ספר הוא "היינו העתיד"?
האם הוא ספר מחאה, "עוד ספר שבא חשבון עם הקיבוץ" או כפי שרבים כתבו 'בא מאהבה ובנימה פייסנית'? האם לפנינו יומן דוקומנטרי, רומן אוטוביוגרפי, ספר זיכרונות, כרוניקה, כתב-אשמה ואולי מכתב אהבה. האם הוא ספר אוניברסאלי או פרטיקולרי? ספר בדיוני או ספרות ריאליסטית?
האם "היינו העתיד" הוא אינטרפרטציה של הקיבוץ מעיניהם של ילדים "אנחנו ..." או - שזוהי רטרוספקטיבה של חיי הילדים בקיבוץ - מעיניהם של מבוגרים? ואולי יש כאן שילוב של שתי נקודות המבט - שיוצר תמונה רוטטת, ברזולוציה גבוהה של חווית החינוך המשותף?!
תפישתה של נאמן את 'הקבוץ הארצי השומר הצעיר' ואת החינוך המשותף היא מפתח להבנת הספר. כל ספרות היא סוג של היענות למציאות, מציאות ייחודית מכתיבה ככל הנראה את הכתיבה של הספר. האופן שבו רואה נאמן את התנועה ומערכת החינוך שלה, משפיע על עיצוב הספר, על הבחירה ב'סגנון' מורכב ומגוון - החל בווידוי על עצם הצורך לספר, זיהוי התשתית הרעיונית, הבחירה לספר בגוף ראשון - רבים, עבור ליומן או לספר זיכרונות, תיעוד ארכיוני, קטעי עיתונות וראיונות ועד 'דיווח' של אנתרופולוג שעורך "תצפית משתתפת" בקהילה, ובעיקר בבית הספר שאינו נקרא בית ספר אלא 'מוסד חינוכי' - ממשנתו של מאיר יערי הוגה הרעיון של החינוך המשותף. להזכירנו ש"תצפית משתתפת" היא אמצעי של 'מחקר איכותני' - מסוג האתנוגרפיה, או מחקר נרטיבי, שבניגוד לממצאים סטטיסטיים מביא את סיפוריהם של חברי הקהילה, הנקראים בעגה המקצועית "אינפורמנטים", כשרונו של האנתרופולוג הוא במציאת אינפורמנטים מהימנים שנקודת המבט שלהם על הקהילה, מביאה היבטים מאחורי-הקלעים ובכך, מעשירה ומבהירה את התמונה שהוא מבקש לחקור. נאמן מאחדת בכתיבתה את ה"אינפורמנט" והחוקר בעת ובעונה אחת. בשבילנו הקוראים היא גם ספק של מידע "פנימי" וגם החוקר שמביא את המידע ואת המשמעויות שלו אל הקוראים. וזה אולי סוגר מעגל לחשיבותו של הסיפור.
מדבריה של נאמן בשורות הראשונות של ספרה, אפשר להסיק שהספר הוא תוצאה של הכורח שלה - כמו של כל חבריה - לספר את הסיפור, ואת זה היא יכולה לעשות רק לאחר שהבהירה לעצמה את משמעות המציאות הקיבוצית - של הוריה, חבריה ושלה. לאחר ההתוודעות לכך, שמהווה מעין קתרזיס מוקדם, כתנאי ליכולתה לפרוש את ספור חייה בו ארוגים תולדות קיבוץ יחיעם ו'החינוך המשותף' כחלקים בלתי נפרדים של הסיפור כולו. סיפורה של נאמן, מבטא ומשקף את החוויה הפרטית האישית של "ניסוי חברתי" אותו היא רואה כ"מעשה פוליטי" של מנהיגות הקהילה. הוא חתרני במובן זה שהוא מביא קולות שלא נשמעו בזמנו, כאילו הושעה פס-הקול של אותן ההתרחשויות בזמן אמת. קולן של האימהות וקולם של הילדים.
מכיוון שהקיבוץ עבר תהפוכות לא מעטות, אפילו בשנות חייה של נאמן, עד שעזבה את הקיבוץ, ומכיוון שספרות היא בדרך כלל מענה למציאות, ניטיב להבין את הספר אם נדע איך המחברת רואה את המציאות - את הקיבוץ שלה, ואת התנועה הקיבוצית "הקיבוץ הארצי של השומר הצעיר" .
כבר בתחילת הספר יעל נאמן כותבת כך:
"הקהילה המשותפת (הקיבוץ) הייתה ישות מופשטת ונוכחת בעת ובעונה אחת, היא הייתה סך הדברים שמרכיבים ניסיון עצום בהיקפו לחיות בפועל חיים שלמים ומציאותיים של טקסט פילוסופי או ספרותי" (עמ' 32)
במקום אחר, היא כותבת:
"סיפורנו היה לכאורה עלילה בלבד. העלילה, שהיא השיטה, לא התאימה לילדים ולא למבוגרים. הורינו גרו מצדדיה, אנחנו מתחתיה. היא לא נועדה למגורי אדם, אלא לשאיפותיו ולחלומותיו. אבל הורינו ואנחנו ניסינו בכל יבנו לגור בתוכה, זה היה הניסוי. את השיטה שלנו אי-אפשר היה לרצות יראנו מפניה, ידענו שלעולם לא נשיגה." עמ' 12
לקראת סוף הספר:
"קבוץ הוא לא כפר עם נוף פסטורלי, דמויות ססגוניות, תרנגולות וכליל החורש. הוא מעשה פוליטי, ואנחנו (נאמן וחבריה לכיתה) עורקים. כבר לא בוגדים כמו שהיו... אנחנו עוברים אל מעבר לגדר... ומכאן נבוא לבקר את תפאורת חיינו כולה בכל ביקור אצל הורינו הביולוגיים." עמ' 204
וממש בדפים האחרונים:
"על החזה מבפנים היה אות גבורה המקועקע על לבנו "מצפוני". היינו עבדים של ייסורי מצפון לשיטה שלא רוצתה אף פעם. את המצפון הרגשנו כמו איבר ביולוגי אורגני, כמו גיבנת בלתי נראית." עמ' 208
נאמן, מתבוננת בהצגת חייה, שעוברת לפניה - חיים שהתחילו בקול ענות גבורה, דועכים ומסתיימים מול עיניה - לפני שנסתיימו חייה שלה. היא מתארת את חייה כדמות שפועלת בתוך ישות "מופשטת ונוכחת, בטקסט פילוסופי או ספרותי", כדמות בטקסט שהסתיים.
איך חיים במציאות כזאת?
איך כותבים על מציאות חיים כזאת?
היא כותבת את ספרה כיצירה לכמה קולות שאמורים להתלכד לכלל מנגינה או אמירה אחת. בין הקולות של יעל הילדה והנערה, לקולה של נאמן הסופרת, ישנו גם קולו של סוציולוג או אנתרופולוג ... שלנעליו היא נכנסת לצורך הכתיבה, כשהיא מספקת לנו הקוראים דו"ח של 'תצפית משתתפת' שמביאה מידע פנימי על הקהילה. אך קהילה זו נעה אי-שם בין רעיונות מופשטים - אידיאות ואידיאולוגיות לבין סדרי חיים נוקשים ומציאותיים.
את החיים האלה היא חווה לא פעם "כהצגה גדולה" או כ"ניסיון עצום בהיקפו לחיות בפועל חיים שלמים ומציאותיים" - והיא משתפת אותנו הקוראים בתובנות ובחוויות, ביופי ובכאב.
צמדי מילים שבכל אחד מהם שני עולמות מנוגדים: ישות מופשטת ונוכחת; חיים שלמים ומציאותיים - ואני שואלת את עצמי - הייתכנו "חיים שלמים" במציאות? ומנסה להבין את רמת התביעה המוצגת בפני ילדים אלה, שאלה שמתחזקת עם דבריה של נאמן: עבדים של ייסורי מצפון לשיטה שלא רוצתה אף פעם.
חיים אלה, כפי שהם משתקפים בתאור של נאמן - מתכתבים עם רעיון "הקהילה המדומיינת" שטבע בנדיקט אנדרסון, אם כי בהקשר אחר.
ביסודה של הקהילה המדומיינת נמצא רעיון
"הלידה מחדש" שנבע מן התפישה האופיינית לנאורות, שהאדם הוא טוב מיסודו, וכי קלקולי ההווה הם פרי השחתה של תכונותיו כישוריו המולדים" [...]קהילות מדומיינות עמ' 17
- את הקלקולים האלה מבקש מאיר יערי מנהיג התנועה - למנוע ?
במסגרת זו יכלו גם משכילים יהודיים לתפוש את רעיון "הלידה מחדש" כמכוון לשיקומם מבחינה אנושית כללית, ולא לתחיית העבר היהודי הספציפי דווקא. [...] המהפך בתפיסת הזמן אפשר לראשונה את "הדמיון-מחדש" לא בקונטקסט קוסמולוגי-דתי, [...] אלא כתהליך המתבצע במסגרת תנועה היזומה על ידי בני-אדם"... קהילות מדומיינות עמ' 17
כמה יפה נכנסת תנועת השומר הצעיר לדימוי הזה.
"לאמיתו של דבר כל קהילייה, שהינה גדולה מהכפר הקדום שבו היה קשר ישיר בין כל חברי הקהילייה, היא מדומיינת
הדמיון לקהילה מדומיינת קיים, משום שאפילו באומה הקטנה ביותר, אין החברים בה מכירים את רוב החברים האחרים [...] ועם זאת בתודעתו של כל חבר באומה יש דימוי של שייכות לאותה קהילה
קהילה מדומיינת - מאופיינת כקהילה כריבונית ?
כמה מאפיינים ל'קהילה המדומיינת':
[...] נתפשת תמיד כאחווה עמוקה בין אנשים הנמצאים על אותו מישור...
"בתודעתו של כל חבר... יש דימוי של שייכותם לאותה קהילה, [...] לכל היחידים בה יש דברים רבים במשותף, וגם שכולם שכחו דברים רבים" שם, עמ' 36 אלמנט נוסף המהווה קהילות מדומיינות לפי בנדיקט אנדרסון הוא הזיכרון המשותף. עליית הלאומיות במאה ה-19 גרמה לעמים רבים ?להמציא? לעצמם עבר משותף רחוק שלמעשה היה בה בעת פועל יוצא והגורם של תודעתם המתגבשת בתור עם שהוא, כמובן, קהילה מדומיינת.
אכן, ה"קהילה המדומיינת" של בנדיקט אנדרסון עוסקת בבינוי האומה אך ניתן לזהות מאפיינים דומים בבינוי הקיבוץ, ועוד, שהורתו וצמיחתו של הקיבוץ היא ללא ספק חלק של בינוי האומה - הציונות, והיא מאמצת לעצמה תכונות דומות.
יצירת אדם חדש - הייתה המשימה הגדולה של מאיר יערי מנהיג תנועת השומר הצעיר.
חלום ה"פדגוגיה החדשה" התבטא ב"שאיפה לדמות אנושית חדשה שטרם עוצבה, רצון לחשוף בעזרת הגישה החדשה לחינוך, תכונות, שטרם ניתן להם להתבטא בשיטות הקודמות". מוני אלון 1976 החינוך המשותף באספקלריה של שמואל גולן - עמ' 12 -
"האבות המייסדים חשבו כי שיתוף יוכל לתפוס את מקום התחרות, בית הילדים יחליף את הבית, ומטפלות - את הטיפול ההורי. כך קיוו להקים דור חדש יפה בלורית רחוק מסינרה של אמא" יהודה אטלס, או רחוק מן היהודי הגלותי... הסוחר הבורגני.
"האדם החדש" שתי מילים טעונות ביותר. זה כמובן נשמע מצוין כטקסט אידיאולוגי , וגם יכול להלהיב קהל. אולי גם אנשים צעירים שנמצאים עדיין בשלב המרד - ורואים את עצמם כמי שיגדלו ל"אדם חדש". למחנכים ולהורים זה נשמע פחות ציורי. קשה לחתל תינוקות בדגל האדום של המהפכה.
בכל מקום ההורים והחברה חייבים למצוא את שביל הזהב בין אהבה ודאגה לילדיהם לבין הקניית משמעת וסוציאליזציה של הילדים לתרבות הקיימת. וכאן עולות השאלות: מהו שביל הזהב? מהי התרבות הקיימת, כשמדובר במהפכה והגשמת חלום?!! בדרך כלל ההורים המחנכים המטפלות רוצים לספק לילדים את המיטב. מתוך כך הם אלה שעומדים בדרך כלל "על משמר החינוך" - מעניין מה יהיה תפקידם בקהילה בה הורים מנועים - כמעט לגמרי - מהתערבות בחנוך ילדיהם.
"החינוך המשותף" אינו תוצאה של תנאי החיים הקשים והמצוקה הכלכלית בלבד, אלא מענה לאידיאולוגיה שהייתה הגורם הקובע, המכוון והמעצב. עקרונות החינוך המשותף - עוצבו כך שיענו על דעותיהם ומערכות-הערכים של מנהיגי המייסדים. זה לא היה כורח אלא בחירה. ביתר דיוק הם עצבו את החינוך של ילדיהם על פי אמונותיהם ודעותיהם, כשחשיבותם של השוויון והשיתוף - כלומר הקומונה, הם מעל לכל היתר, ובכך הסיחו את דעתם מצרכי הילדים, וראו בהשפעת המשפחה 'סיכון' לקומונה, רעיון שהוליך לצמצום תפקידה של המשפחה בגידול ילדיה - למען האמת - הפרדה כמעט מלאה של המשפחה מהילדים, והענקת סמכות בלתי מוגבלת לחינוך הילדים בידי הקיבוץ. מ. יערי : "יחסי המשפחה בקרב הפועלים הם די קרתניים... בסופו של דבר תחנוק המשפחה הקרתנית את הקומונה"...
באיפיון זה, גלום צופן ראשוני לפענוח הספר. עם התובנה הזאת מתבוננת נאמן על חווית החינוך המשותף, בקיבוץ השומר הצעיר "יחיעם". זהו אפיון מתוחכם ואמיץ המשלב את נקודת המבט האישית שלה לתוך הגדרה ניטרלית כביכול. נקודות המבט שלה כוללת עמדה, שנעשית כאילו חלק מן ההגדרה עצמה. ברור שזו אינה הגדרה פורמלית, ובוודאי לא הגדרה סוציולוגית-מדעית, אלא, מעין הנחת עבודה - הגדרה לצורך כתיבת הספר. הגדרה שנותנת רקע להתרחשויות שבספר, אך יחד עם זאת זוהי נקודת המוצא לכל הכתוב בספר.
רק אחרי שנאמן מפענחת לעצמה את משמעות השיטה ואת תוצאותיה, לטוב ולרע, מעין סוג של "קתרזיס" מוקדם ?היא צריכה ליישב לעצמה את תעלומת חייה בחינוך המשותף - ורק אז היא יכולה לתאר בהערכה את ספור המקום וחנו, את עמידתו במלחמת השחרור, את מאמצי ההתיישבות, ובצבעים חמים ורכים את שיטת הנושאים בה למדה בבית הספר הקיבוצי, ואירועים נוספים מבית הילדים. סיפור שאם אינו נלעג - והוא לא - הוא מעיד על פרדוקס מרתק. סיפור שמגלם בתוכו את גרעיני כישלונו, שכל ילדיו, שהיו אמורים "לאבד את שפיותם"2 והנה - הם "יוצאים ממנו" בסדר. בערך.
במבחן התוצאה - השפעתם בחברה הישראלית, מאז קום המדינה, רבה לאין ערוך ממשקלם בחברה, ושאלה מהו המדד ל"בסדר"? האם נערה ש"נסדקת" בשרות הצבאי, ונזרקת ממנו על סעיף נפשי - ועוזבת את הקבוץ כמעט ללא התלבטות - היא "בסדר"? לא לי לקבוע זאת. אך האופן שבו היא רואה את עצמה, לקראת עזיבת הקיבוץ - מעורר "חשד" כלשהו: "לפני שעזבנו, חזרנו לשנת מצפון בקיבוץ. הרגשנו שאנחנו צריכים להחזיר. אמנם אי-אפשר באמת להחזיר, החוב שלנו היה אינסופי... עמ' 208 האם זה מקום טוב בשביל לפתוח 'דף חדש' בחיים?
זוהי אמירה טעונה וקשה. כפשוטה, היא מציגה עמדה מוסרית, הבנים-העוזבים קבלו מן הקיבוץ ועל כן צריכים להחזיר... בדרש: היא מציגה את חומרת הגישה ואת רגשי האשמה שהצליחה לטפח בקרב בוגריה.
בהגדרתה של נאמן את הקיבוץ (בעמ' 2-3), ישנם מאפיינים שמובנים במהות הקיבוץ, דוגמת השיתופיות, - בו-זמניות של הקיום הפיזי והקיום האידיאי "המופשט", - הטוטאליות: "ניסיון עצום בהיקפו לחיות בפועל חיים שלמים ומציאותיים", - והצורך להזדהות עם האידיאולוגיה, כל אלה מהווים "משימה בלתי אפשרית" - שעמה מתמודדים ילדי הקיבוץ מצד אחד, והוריהם מהצד השני, ככתוב: "הורינו גרו מצדדיה, אנחנו מתחתיה" משימה שנאמן רואה "כשיטה" שלא ניתן לרצות אותה. וכך, כאשר כל "צד" מוותר למען השיטה, וסובל מממנה, אפשר לתהות על ההשלכות של שיטה זו - על הדימוי העצמי ועל הביטחון העצמי של הילדים שגדלו בה ועל החברים שההורות נגזלה מהם.
עם הקושי שנובע ממשימה "צנועה" זו, מתמודדת נאמן לאורך הספר גם כילדה שגדלה ומתחנכת ב"שיטה", וגם כאישה בוגרת ודעתנית, וכסופרת המתבוננת ב"ניסיון העצום בהיקפו" - בעין בוחנת וביקורתית. כמעט בכל מקום נמצאות לפחות שתי נקודות המבט, לעיתים בגלוי ולעתים בסמוי. צרוף נקודות המבט האלה ובתוספת של נקודות מבט "אובייקטיביות" דוגמת: מכתבים, עלוני הקיבוץ, קטעי-עיתונים או ראיונות עם אנשי ציבור, צרוף זה יוצר תמונה רב-ממדית של חיי הקיבוץ, ילדיו והוריהם.
בין הרמה המטה-ריאליסטית, הפילוסופית אידיאולוגית לבין הרמה הריאליסטית קיומית כמעט - נמצאת נאמן, שמתארת את הקיבוץ כ"תפאורה להצגה" ? ומכאן - אני שואלת: איך מתרחשת ההצגה עצמה? מה קורה ל"שחקנים" בהצגת-החיים הזאת? מתי הם "בתפקיד" ומתי הם עצמם ובשרם? ואיך זה לקחת חלק בהצגה ענקית שלא נגמרת לעולם ?שכותרתה: "ניסיון או ניסוי חברתי ליצירת אדם חדש"? הנה אחד הרגעים - בהם נוצר העימות הזה. נאמן מצליחה לייצר דימוי מצוין מעניין פשוט: ילד שבונה דגמי-יישוב מגפרורים. כאשר הם מתבוננים בדגם הקיבוץ שנבנה מגפרורים על ידי אחד מילדי המוסד:
"כשעמדנו, כל הקיבוץ מעל דגמיו הקטנים של ארי [...] נסחפנו עם פרטי הפרטים. שכחנו לפעמים שאלה רק דגמים, נכנסנו לתוכם וטיילנו בהם במחשבותינו, וכשנזכרנו שצריך לחזור למציאות - קפאנו פתאום על מקומנו בפחד. לרגע התהפכו היוצרות: חששנו שהקיבוץ עצמו הוא רק דגם מוקטן של משהו גדול הרבה יותר, שהכלאתו השתבשה באמצע, ושבעצם כל עמלנו היה לשווא, אף אחד לא צועד מאחורינו ולא מרחיב את המפעל הקיבוצי, זה רק קול נעלי העבודה שלנו עצמנו שנוקשות על מדרכות האבן". (עמ' 63-64).
נאמן מודעת להצגה המתמשכת, "כאילו נועדנו, כל הקיבוצים כולם, מלכתחילה, להיות רק תפאורה של הבובה זיוה..." והיא מדווחת לנו, פעם מקדמת הבמה ופעם מאחורי הקלעים. היא מזכירה יותר מפעם את הכוריאוגרפיה שנכתבה אי-שם בוועדות החינוך של הקיבוץ הארצי או בגבעת-חביבה. חריף במיוחד הוא התיאור של טקס יום השואה. במקרה זה נראית ההצגה כתחליף עלוב למה שהיה יכול או צריך להיות. ושימו לב למהפך שבין עוצמת הטקסט "שבא מתוך השמים או מתוך הגיהינום", שמייצר חרדת קודש, ונופל אל כרוניקה ידועה מראש, להתרחשות טריוויאלית שמורידה את הטקס לעליבות נוראה. וכמו תמיד גם כאן לא מדברים ההורים עם הילדים. חזונו של מ.יערי מתגשם ראו בעמ' 11. "ההורים הגלותיים" - ניצולי שואה מהונגריה, אכן מנועים ונמנעים מהשפעה על ילדיהם.
"רק פעם בשנה היינו באמת צריכים לקטוף פרחים בגינה. שישה פרחים ביום השואה. היינו יוצאים מפתחי חדרי ההורים בצפירה, ושומעים מרמקול נסתר מהעין שמוקם על גג חדר האוכל את יואש קורא את הטקסט על ששת המיליונים, טקסט שהדהד ברחבי כל הקיבוץ. כאילו הוא בא מתוך השמים או מתוך הגיהינום.
עמדנו בפתחי בתי הורינו, דרוכים ומוכנים - ענת, הגר, עמוס ואני. הילד הצעיר מכל משפחה הוא שצווה בסוף הטקס לקטוף שישה פרחים, פרח עבור כל מיליון יהודים שנספו בשואה.
אנחנו לא יודעים על מה חשבו ההורים שלנו, האם חשבו על משפחותיהם שנשארו שם, או לא על בתיהם שהיו שם, או לא [...] חיכינו לאות לכוריאוגרפיה שלנו, קטיף ששת הפרחים, [...] לא תמיד היו שישה פרחים..."
[...] אחרי שהיינו מביאים את שש הגרברות או הוורדים או הצבעונים, לפי המסורת שנקבעה על ידי וועדת-על לחגים וטקסים של הקבוץ הארצי [...] היו הורינו אמורים לספר לנו על השואה.
במין מאזן אימה היינו משחררים אלה את אלה תוך כמה דקות, הסיפור כבר יסופר במעמד אחר, "הרי לא מוכרחים ביום השואה,, אמרה אמא כל שנה..." עמ' 90-91
נראה לי כי באבחנה זו בלבד, יש בה מטען כבד ביותר. הקושי לחיות את החיים כהצגה... להיות שחקן שאף פעם לא יורד מהבמה... ומצד שני אני תוהה האם הבחינו החברים והילדים שהם שחקנים... האם יכלו להפריד את עצמם, אישיותם וצרכיהם מן ה'תפקיד' באותה הצגה מתמשכת?
לא מכבר שמעתי מפיו של שחקן כי כאשר הוא משחק דמות לאורך זמן דבקות בו כמה מתכונותיה... והנה נאמן מספרת על הקעקוע שבליבה: "מצפוני"... מזה היא לא תוכל להיפרד גם כשתיגמר ההצגה, לפחות בשבילה כאשר היא תעזוב את הקיבוץ.
כאילו שלושה ספרים לפנינו: ספר כמעט תיעודי על יחיעם, נופיה חבריה וילדיה... כשברקע - מלחמת השחרור והקמת מדינת ישראל, וספר על ילדות בקיבוצי השומר הצעיר. וספר ביקורתי ביותר על החינוך המשותף והילדים, על ילדים ללא הורים.
לאור התקבלותו של הספר, מתבקש לבחון איזה ספר נחל הצלחה? זה שנחשב למפוייס, שמציג תמונת חיים יפה, שמחה ואוהבת, הכוללת תכנים לאומיים וציונות במיטבה, שמציג את פניו המאירות של החינוך המשותף, כסיפור הצלחה, או זה שמעיד על ההחמצה הגדולה שלו "ואלה באמת היו שנותינו היפות, טבולות בזהב. דווקא כי חיינו בטמפרטורה מתחת לאפס בחום הלוהט של שמש נצחית" עמ'9-10. נאמן טומנת מלכודות. אחת מהן היא הכתיבה בגוף ראשון רבים. כתיבה שמשדרת מצד אחד את חווית "היחד" שמשותפת לכל הילדים, כל הזמן. לאורך כל הדרך הם "ביחד". חוויה "כפית" שעשויה להסתיר את הבדידות ואת הכמיהה לאהבה. נאמן מייפה את 'חווית היחד' של הילדים: אין בה יריבויות, אין מלכת כיתה ואין ילדים דחויים... לשיטתה, זוהי רשת הבטחון של הילדים. , ה'יחד' מעצים אותם מול החרדות והמצוקות האישיות.
- לרוב הקוראים, בעיקר מי שלא מכיר את החוויה מקרוב, קל לקבל את הדברים כפשוטם, כפי שהם אומרים: "הם כל כך נהנו... ורק חיכו שהמבוגרים יסתלקו כדי שיוכלו להמשיך במשחקיהם". ואילו אני מציעה שתי קריאות: ה'יחד' של ה'אנחנו' - כקבוצה מלוכדת ותומכת, וה'יחד' ? כאיום על הקיום הפרטי האינדיבידואלי, ה'יחד' כ'עדר': "נענו בגושים גדולים, כמו להקות כנף, כמו עדרי זברות... עמ' 12, וה'יחד' כמנוס מחופש, כקורבנות-תמיד של לחץ קבוצתי, העדר פרטיות, אפס סובלנות לשונות אינדיבידואלית.
ואני יודעת ששתי האפשרויות אכן התקיימו זו לצד זו .
הקוראים שלא חוו את חיי השיתוף בבית הילדים הקיבוצי, עשוי לדמות את החיים המשותפים בבית הילדים לחוויה שמוכרת להם -קייטנה או מחנה קיץ. חשוב להבהיר שזה לא העניין. ה'יחד' הקבוע והמתמיד, וה'לבד' כאשר כל כך צריכים יד חמה ומלטפת או אוזן שומעת... י ש להם אפקט מצטבר.
קוראים כאלה, עשויים לקבל זאת כחוויה חיובית ומשמחת, אפשר אולי להבין זאת גם כך, אך לא כאשר קוראים במקומות רבים בספר על החסך בנוכחות הורה או מבוגר אחראי. כאשר הזיקה בין הורים לילדים נראית כחיים על שתי פלנטות נפרדות, נאמן מתארת גם את היכולת של הילדים להתגבר ולפצות את עצמם בסיפורים וב'יחד', אך לא פחות היא כואבת את העזובה, את "חבר העובדים" שעוזב את המוסד החינוכי כל יום בשעה שלוש אחר הצהרים ומשאיר אותם לנפשם עד הבוקר שלמחרת, מתרפקת על הרשות הנדירה להישאר בחדר ההורים, ומציינת בחום את הלטיפה שהעניקו חברי הקבוץ הותיקים:
"גיבורי המיתולוגיה שלנו היו כמעט כולם חברי גרעין "עמלים" (שהיו פליטי מלחמה שהצטרפו לשומר הצעיר בהונגריה ועלו במסגרת התנועה לארץ) [...] הם אלה שלפעמים עצרו לידנו וליטפו אותנו בזמן שעברנו במדרכות. והם גם היו היחידים שהתירו לילדיהם להישאר קצת בביתם הביולוגי, אחרי שברחו מבתי הילדים, ולאכול ממתקים." עמ' 21
התקבלותו של ספר היא חשובה. לא תמיד היא מעידה על איכותו. ספר זה, פילס את דרכו במהירות, הגיע לרשימות רבי-המכר וזכה למאמרי בקורת והערכה רבים, שקשרו שבחים והללו הן את איכות הכתיבה והן את מגמת ההתפייסות שבספר. אני עצמי חולקת על מגמת הפייסנות, אך מוצאת לנכון להביא את הדברים:
"יעל נאמן כתבה ספר נהדר. - כותבת אורית פראג ב"דף הירוק" - היא כתבה סיפור על הקיבוץ שלה, יחיעם, שקראה לו בשם המתוחכם "היינו העתיד" וכתבה אותו בדייקנות ובהומור מקסים. [...] אך השנים עברו, ונראה כי עונת הכעס והביקורת בסיפור שלנו על השיטה הקיבוצית הולכת ומסתיימת, ואת מקומה תופסת תקופה של פיוס. הפיוס בא עם ההשלמה, כי מה שהיה איננו עוד" [...]ספרה של נאמן מכיל פחות נצחנות וריב עם השיטה והרבה יותר קריאה אנושית של ההיסטוריה החברתית, שהרכיבה את ראשית חיינו. [...] היא מתעדת את האינטרפרטציה הילדית לחוויה של החינוך המשותף"... אורית פראג, עורכת "הדף הירוק",
אם כך, מכירת סוף העונה?
באשר להתקבלות הספר כספר "פייסני" שמסמן תפנית כלשהי ספרות הקיבוץ של השנים האחרונות, הרי בעיניי הוא הספר העמוק והביקורתי ביותר, הוא אינו קטנוני ואינו מתחשבן על זוטות - ובאומץ הוא חושף את "השיטה" - את התוכנית, ואת דרכי הביצוע שלה.
איך בכל זאת זכה להתקבל כספר "מתפייס"? - נראה לי שמדובר בסגנון. הומור שעוטף את האירוניה, אם לא סרקזם. ההומור - מיסודו הוא "קל", קליט ומבדר. האירוניה מיסודה היא דוקרנית וקשה. היא חודרת כליות ולב, ופוגעת בבטן הרכה. ההומור של נאמן, מוליך את הקוראים מאירוע לאירוע ומתקופה לתקופה... הם מלקקים ובולעים את הדבש ומתעלמים מן העוקץ.
ההומור המאפיין את כתיבתה, כמוהו כציפוי שוקולד לגלולה מרה. אך האירוניה מסבירה ומסגירה את הרגשות הקשים. עם הרמה ההומוריסטית קל להזדהות. בהקשר זה, נדמה לי שלרוב הקוראים קשה לקבל ביקורת על הורות. מי מאיתנו אינו עושה טעויות - האם אפשר בכלל להיות הורה אידאלי? ולכך מצטרפת עמדה אפולוגטית נוספת: הם עשו כמיטב יכולתם... הם לא ידעו אחרת...
עמדה זו נכונה במידה מסוימת. בהתחשב בעובדה שהם עזבו את בתיהם בגיל צעיר, בין שהיו חלוצים בני העליות הראשונות, ובין אלה שהגיעו בשלהי מלחמת העולם השנייה ואחריה כפליטים שילדותם עברה במחנות-ריכוז... לא היה להם מודל ראוי לבניית משפחה. לאחדים, החינוך המשותף היה הצלה, לאחרים הוא גרם לייאוש קיצוני. הכרתי הורים שבקשו לילדיהם עתיד יותר טוב, ואם אפשר מחוץ לקיבוץ. הורות בקיבוץ הייתה - בעיניי - הדבר הקשה והקל ביותר. התנסיתי בכך ואני מעידה שעל אף הפרדוקס - זה אכן כך. המסוגלות ההורית עומדת במבחן ייחודי בקיבוץ, ושונה לגמרי מזו שבחינוך הפרטי. זר לא יבין זאת:
נאמן הסופרת, נאמנה לכללי המשחק של פלנטת הילדים. היא לא "תלשין" ולא תתלונן. ולכן, היא לא מדברת על כך ישירות, היא מרחיקה עדות ומגייסת למשימה את המשוררת לאה גולדברג. וכך היא מספרת, שלאחר שהמשוררת בקרה בקיבוץ אפיקים, הקדישה לילדיו שני שירים שכתבה.
"לאה גולדברג כתבה שם, [...] את תחושותיה לגבי הלינה המשותפת. היא ריחמה על האם שבנה אבד, והחזירה בשיר את הבן לחיק אמו.
[...] אל הבקעה מן הגלעד/ טלה שחור ורך ירד / כבשה פועה, בוכה בדיר - / זה בנה הקט אשר אבד./ ישוב טלה אל חיק האם, / ישכב בדיר וירדם, /
והכבשה תשק אותו - / והיא תקרא אותו בשם. עמ' 190
בספר "כל הקיץ הלכנו יחפים" מאת יהודית כפרי, מהראשונות שכתבו ספרות ביקורתית על החינוך המשותף, היא כותבת: "לאט לאט עם הצטברות קטעי הזיכרונות נוכחתי שיש לי טענה לחינוך שבו גדלתי" 1986, כל הקיץ הלכנו יחפים, פתיחה היא מתארת סצנות קשות מבית הילדים. בעת כתיבת הספר בערך 1986(יצא לאור ב- 1995) בו היא מתארת את אמה באהבה ובהבנה, וגם מראיינת אותה.
התיאור של כפרי:
"אחרי יום עבודה הארוך, המפרך, הייתה לרוב שוכבת באפיסת כוחות על המיטה, עייפה מאוד או חולה" [...] היא לא הצטרכה לטפל בי שום טיפול גופני. לא לרחוץ, לא להלביש, לא לסרק. לא להאכיל, לא לנקות ולחבוש.
החינוך המשותף "שיחרר" אותה מכל זה, וכך גזל משתינו את המגע הקרוב הבלתי אמצעי שיכול היה גם לסייע לה להתבגר ולהיות לאם. [...] אבל נשארו בי שנים רבות געגועים גדולים תמידיים לא מוגשמים לאמא". י. כפרי 1995 כל הקיץ הלכנו יחפים עמ' 15
הריאיון של יהודית כפרי עם אמה, בעת כתיבת הספר - 1986 יהודית עצמה אישה בוגרת.
"יהודית: מי הכניס את השיטה הזו? למה לא שאלת?
אמא: - פישק (אבא של יהודית) היה מכה אותי לו עשיתי את זה.
כי לא צריך לערער. הסדרים הם אידיאליים ואני, סתם מחפשת לי.
- אני יכולתי לומר משהו למרילה? (המטפלת)
יהודית: מה היה קורה לו אמרת משהו למרילה?
אמא: - היו מחרימים אותי. חרם מוחלט. כולם. לא היה לי מקום בקיבוץ.
הייתי צריכה לעזוב אותך ולברוח.
לקחת אותך לא יכולתי כי לא היה לי ממה להתפרנס,
היה חוסר עבודה אז.
ולהשאיר אותך לא רציתי."
• על אופי הקשר שלך עם שרה (עוד מטפלת) לא ידעתי.
לא סיפרת לי. מאיפה יכולתי לדעת? ...
מאיפה הייתי צריכה לדעת?
היא פעם אמרה לי?
את פעם אמרת לי?
לו ידעתי גם כן לא יכולתי לעשות שום דבר. פישק (האבא) לא היה נותן לי. לבית הילדים יכולנו להיכנס כהורים רק כשליווינו אתכם להשכבה בערב".
אסור היה לי להתרשם. מה שראיתי פחות - היה יותר טוב" "כל הקיץ הלכנו יחפים" עמ' 191-194
אמה של כפרי היא סיפור הצלחה של החינוך המשותף. היא ממש לא לוקחת אחריות ולא מתערבת ואף לא מעורבת במה שקורה לבת שלה בגן. עוגמת הנפש הייתה רבה אך המציאות גברה והכתיבה את כללי המשחק. תדמיינו לעצמכם אמא שתענה כך כששואלים אותה על מה שקרה לילדה? והעברת האחריות לילדה - "את פעם אמרת לי"? ועם זאת ההתרסה ותחושת ההחמצה.
גם הוריה של יעל נאמן מתנהגים על פי אותו קוד.
יעל אינה נוקטת עמדה: לא כותבת ישירות על החסך והכאב... היא מתארת זאת כרכיב של המציאות. יש נוף; יש בתים; יש הורים; ויש ילדים. וזה מה יש.
"הקומונות, ומאוחר יותר הקיבוצים, החליטו שהילד שייך להוריו, אך האחריות לטיפול ולחינוכו חלה על הקיבוץ כולו, וכל החברות, נשואות או רווקות, ישתתפו בטיפול בתינוקות, כל אחת בתורה"... עמ' 121
מקומם של ההורים בחיי ילדיהם:
שתי הפלנטות לא נוצרו מעצמן. אין זה מטבעם של ילדים והורים להתרחק זה מזה עד כדי כך. אפילו לא בגיל ההתבגרות. אין ספק שלא מדובר בזדון. ובוודאי שנאמן אינה רואה זאת כרשעות לשמה, אם כך איך זה קרה?
התוכנית שהולידה את השיטה...
נאמן:
"הכוונה לא הייתה להלחים אלא דווקא להפריד, להפריד את הילדים מכובדם המעיק של ההורים, מפינוקיהם ומרצונותיהם הנכפים על הילדים עם חלב האם ואמביציות האב. להפריד ולגונן על הילדים מהבורגנות הטבועה במשפחה. עולם ישן עדי יסוד נחריבה, וממנו יצמח כעוף החול עולם אחר, צודק ושוויוני. זאת הייתה הכוונה המוצהרת והתקווה לילד חדש שיצמח לאדם חדש.
דברי הכיסופים של חלק מילדי הקיבוץ למשפחה שלא הייתה להם, הם כיסופים לרעיון שאין ולא היה לנו שום מושג עליו, כמו כיסופי היהודים בגולה, לירושלים, נניח." עמ' 11
האם זוהי נקודת מבט אישית, ייחודית לילדת קיבוץ רגישה במיוחד או אינדיבידואליסטית?
מעט מידע: כארבעים שנה לפני שנאמן נולדה, הגה מנהיג השומר הצעיר בוורשה את התוכנית הבאה:
מ. יערי המנהיג האולטימטיבי קבע כבר בחזון העדה השומרית ב - 1919:
"שומרים אלה יוכלו להקים כאן משפחות ואולם, גם כאן נסלק כל רכוש פרטי, כל זכות ירושה, והשפעות אחרות של המשפחה על החינוך." "יחסי המשפחה בקרב הפועלים הם קרתניים... בסופו של דבר תחנוק המשפחה הקרתנית את הקומונה...
איני מאמין בכוחה של הסתדרות הפועלים [...] , לשנות תכונות אנשים ומגמתם [...] יותר גדול הוא כוח החינוך. חינוך הילד מילדותו עד בגרותו. החינוך בסביבה אחרת, וברוח אחר. חינוך על ידי אנשים באי-הכוח המחדש, ומחוללי מהפכה איטית מבפנים"
החינוך המצוי שהמשפחה היא מסגרתו העיקרית, הוא מכשול לתיקונה של החברה... דרוש חינוך מסוג חדש". צ.לם 1992 החינוך המשותף 145, המשפחה ומקצת לקחים מתולדות החינוך עמ' 49 / 50
איך תורגמו רעיונות אלה לנהלים אופרטיביים? את חזונו של מ. יערי תרגם לנהלים אופרטיביים - לסדר יום לילדי הקיבוץ; עוזר חולדאי (אביו של רון חולדאי) מנהל בית הספר בקבוץ חולדה, שהוליך זאת בנחישות:
הנה סדר-היום למימוש האידיאולוגיה בדבר יצירת "האדם החדש" - שלא יהיה מושפע מהוריו הגלותיים והזעיר-בורגנים.
"אני דורש מהקבוצה את הזכות להתחיל בניסיון הנראה לי כמתאים
ביותר. שנת ניסיון לקבוצה, בה יוכלו החברים ללמוד את הבעיה יחד
אתי. ... כך נראית לי סכימה של יום-עבודה עם הילדים בבית הספר:6 - מתעוררים, מתרחצים, התעמלות; 7 ? עובדים, גינה וכו' ; 8 - ארוחת בוקר ; 8.30 - עבודה לימודית, עצמית ומשותפת ; 10 - הפסקה ; 10.30 - לימוד מרוכז, הקראה ועוד ; 12 - ארוחת צהרים ; 12.30 - מנוחה ;1.30 - תנ"ך ואגדה ; 02.3 - סידור הבית ; 3.00 - פנאי ; 5.30 - שיחת סיכום ; 6.45 - ארוחת ערב ; 7.15 - הורים ; 8.15 - לישון
אותו עוזר חולדאי מסביר את עצמו מעל דפי העלון, "בקבוצה", עלון פנימי 15.8.1941 לשאלת בית הספר בקבוצה:
"אנו צריכים לפי דעתי להשתדל עד כמה שאפשר להתאים את תנאי חייו של הילד כבר בגילו הצעיר ביותר למגמת חיינו, להקל עליו את ההסתגלות לדרישות חיי הקבוצה, להשריש בו יסודות שסיגולם עלינו מלווה מלחמה הפנימית קשה.
מלבד סדר-היום הצפוף, מוסיף עוזר חולדאי:
"אולי נסכים לכמה יסודות שאין לעבור עליהם:
- אין ההורים נכנסים לבנייני הילדים אפילו אם שומעים בכי וצעקות של ילדים.
- אין ההורים נכנסים לבנייני הילדים כדי לייסר (להטיף מוסר) אותם.
- אין ההורים מבטיחים לילדים שום דבר הדורש בירור מוקדם עם המחנכים - לפני בירור
כזה.
- אין המחנך משמש אמצעי עזר להורים להשלטת משמעת ישירה שלהם על ילדיהם.
- הסכם בין ילדים ומחנכים בעניין מסויים אסור להפר אותו במצב איזה שהוא." בלבן 2000 שבעה עמ' 162
כך הבינו המחנכים את הוראות המנהיגים: רציונאליזציה: האידיאולוגיה מכתיבה את הפדגוגיה...
הרעיון הפדגוגי המרכזי ביסודם של המוסדות החינוכיים הוא חתירה לעצמאות מרבית של החניכים. תפיסה פדגוגית זו גובשה על ידי מייסדי המוסדות החינוכיים בהשפעת רעיונות החינוך 'הפרוגרסיבי' באירופה ובארצות הברית בראשית המאה ה-20. ישום רעיונות אלה התאפשר בזכות המסגרת הקיבוצית שמבוססת על רעיונות חברתיים דומים: חינוך לכל ללא סלקציה, עבודת כפיים כחלק מסדר היום, ניהול עצמי באמצעות חברת ילדים, עזרה הדדית ועוד. עובדת היותם של רוב החברים בקיבוצי 'השומר הצעיר' חניכי תנועת הנוער סייעה גם היא להתקבלותם של עקרונות פדגוגיים אלה.
העקרונות הפדגוגיים העומדים בבסיסם של המוסדות החינוכיים הם:
א) הילדות והנעורים אינם רק שלב מעבר לקראת הבגרות, אלא תקופת חיים בזכות עצמה, ויש לכבד את צרכיהם של המתבגרים.
ב) בני הנוער רוצים ומסוגלים להיות אחראיים על ניהול חייהם בשיתוף פעולה עם מחנכים מבוגרים.
ג) המוסד אינו רואה בחניך תלמיד בלבד. הלמידה היא מקיפה ובלתי סלקטיבית וכוללת מגוון פעילויות בתחומי החברה והתרבות.
ד) יש לבסס את הלמידה על מוטיבציה פנימית של התלמידים, שיתוף פעולה בין חניכים, הוראה בנושאים בין-תחומיים ('שיטת הנושאים'), הערכה בלתי פורמלית ובלתי סטנדרטית של ההתקדמות בלמידה.
כך זה התקבל אצל "הילדים החדשים" במשמר העמק:
"אנחנו ילדי הקיבוץ הראשונים, לא זכינו שיהיו לנו, לכל ילד, אמא
ואבא משלו".
ומיד לאחר מכן:
לאדם החדש, לחלוץ, לקיבוצניק, לסוציאליסט הבונה ומקים חברה חדשה לא יאה היה להיות "אבא" בורגני רגיל, ולחברתו בחיים, סתם "אמא". וכך הפסדנו אנו הילדים, גם את אמא וגם את אבא, ונותרו לנו רק שמותיהם הפרטיים. ע. הלל, 1987 תכלת וקוצים עמ' 90
וכך יעל נאמן על "המוסד החינוכי":
"...המוסד היה בנוי על פי דגם של מחנה עצמאי של השומר הצעיר, צמוד לאחד הקיבוצים אך מופרד ממנו. גם הצמידות וגם ההרחקה וההפרדה היו מכוונות: להרחיק ולהגן על הנערים מקלקולי הבורגנות האורבים להם מצד המשפחות והקיבוצים הבוגרים שהסתאבו כבר, אבל במקביל לאפשר זיקה לערכי העבודה, היצירה והשיתוף באמצעות "חבר עובדים" נבחר שיעביר את המשנה החינוכית באופן בלתי אמצעי ובלתי משתלט...
אין ספק שנאמן יודעת זאת ואף באה חשבון עם תוכנית זו: נסתכל שוב בהגדרתה של נאמן את הקבוץ:
"הקהילה המשותפת (הקיבוץ) הייתה ישות מופשטת ונוכחת בעת ובעונה אחת, היא הייתה סך הדברים שמרכיבים ניסיון עצום בהיקפו לחיות בפועל חיים שלמים ומציאותיים של טקסט פילוסופי או ספרותי" (עמ' 32)
בתחילת ההגדרה, הקיבוץ מוצג כישות מופשטת ונוכחת, נשמע יפה, כצורת חיים "קסומה" המשלבת בתוכה ספירות עליונות עם ספירות אפשריות "מתכון לחיים שלמים ומציאותיים" - אך עם קריאת הספר, זה מתגלה כאוקסימורון, מערכת של קווים מקבילים שאינם יכולים להיפגש. בקריאה שנייה אני שואלת: איך נאמן מסבירה או מתארת את היכולת של הילדים והחברים להבחין בין הרמה המופשטת של חיי הקיבוץ לרמה הקונקרטית? לדעת מה מתבקש ממני כאשר מדובר במופשט, ומה, כאשר אני במציאות ממש? בעיניי אין זה אלא מתכון בטוח לפיצול האישיות. די שנחשוב על הפער שבין ה"חזון הגדול", המילים הגבוהות ולעתים אף מרוממות את רוח-האדם, לבין מצבים קונקרטיים יומיומיים שבהם צריך להיענות בפועל לרמת-התביעה שנגזרת מן החזון, ולהתמודד עם גילויים שונים של "זיוף" בהגשמת הערכים, תחרות, חסך, לחץ קבוצתי וסתם צורך מוזר בממתקים. האם זה בכלל אפשרי, ומה זה דורש מאלה שחיים בה, במיוחד כשהם עוד ילדים? נאמן אומרת מעט. אך ברור ש"אנחנו" הילדים - לפחות יעל נאמן הילדה - קולטים חלק מהדברים, ומפתחים תובנות בהתאם.
בקריאה נוספת של ההגדרה של נאמן, אני מוצאת טעון במיוחד את "הניסיון העצום"... במה עצמתו? עצום מבחינת כוחו? תובענותו? חשיבותו?... התביעה המשתמעת ל"חיים שלמים" וככל הנראה מושלמים, מעמידה כמובן רף גבוה ביותר, וחידתי במידה רבה. מהו הצרוף "חיים שלמים ומציאותיים"? בעיניי חיים שלמים הם אידיאל לשאוף אליו, מתעוררת בעיה כאשר מצפים שהם אומנם יתגשמו כאן ועכשיו. ואם נוותר על "שלמות", וכי יש חיים לא מציאותיים? - אולי, אם חושבים על דמויות במחזה או ביצירת ספרות. אבחנה זו, חלה גם על הדמויות המתוארות בספרה של נאמן - ונשאלת השאלה: מהי הזיקה בין הדמויות שעצבה נאמן בספר לבין אלה הממשיות אותן הכירה נאמן? אצל נאמן אין ילד שלם אלא אחד-חלקי-הקבוצה הנקראת ילדים או "אנחנו"... הילדים מתוארים כישות / קבוצה בעלת תודעה קולקטיבית גבוהה. "אנחנו" - בלשון הכללה. הכללה מטבעה מבטלת את ההבדלים, ובכך מוחקת את השונות האינדיבידואלית שבין ילד לילד אדם לאדם. ה"אנחנו" מייצג את כל הילדים ואת כל אחד ואחד מהם: החברתי, המקובל והדחוי, המופנם והמוחצן, הבנים והבנות... מכאן יש אולי רמז או תשובה לשאלה - האם לפנינו יצירת ספרות בדיונית, אפילו אם היא אוטוביוגרפית, דמוית מציאות או כרוניקה? למיטב הבנתי ?"חיים" הם קודם כל מציאותיים - אלא אם מדברים על גלגול נשמות או מדע בדיוני - בחיים, מדובר בבני אדם, וגם כאשר הם נישאים על כנפי דמיונם, או על כנפי השקפת עולמם וחזונם - הם קודם כל אנשים בשר ודם שחיים בממשות.
אני מניחה ששאלות אלה או דומות להן היו בתשתית ההגדרה של נאמן.
אני סבורה שאת הספר כולו צריך לקרוא דרך העדשה הזאת. את השבחים ואת הביקורת החריפה - על הקיבוץ - אפשר להבין על רקע ההגדרה הזאת. כך ראתה את עצמה יעל נאמן, כך אהבה וכך כאבה, וכך הבינה את מקומה בעולם. שמעצם הגדרתו הוא מורכב ביותר, תובעני, ואולי גם ממלכד. ואני שואלת את עצמי - איך, או מה אומרים לעצמם אלה שהצרוף "השלם והמציאותי" לא מוצא את הפרופורציה המתאימה? מן הספר ברור לנו שבקבוץ הארצי, בחינוך המשותף, נכפפו עקרונות חינוכיים של טובת הילד - ולא מעט של ההורים - בפני עקרונות השיתוף והשוויון.
איפה ואיך משתקפות בספר התכונות שנמצאות בהגדרתה? (עמ' 2) איך באה לביטוי - בחיי היום יום ה"ישות מופשטת ונוכחת בעת ובעונה אחת"?
לכך, נותנת נאמן דוגמאות אחדות:
קהילה שחוזרת ומספרת את סיפור חייה; את הסיפור האובססיבי ניתן להבין בשני אופנים, שניהם רלוונטיים לענייננו. האחד כפרשנות של החיים והשני - כפי שהיא כותבת - כיצירת סיפור בריאת העולם החדש. הראשון מעיד על אבחנה בפערים, ועל הצורך ליישבם, במקרה זה באמצעות סיפור וסיפור מחדש - בעל פה ולא בכתב. כחלק של תרבות אוראלית, סיפוריו של זקן-השבט נעשים כאן על ידי הילדים, שחשים צורך להסביר לעצמם את מציאות חייהם.
"את הסיפור שלנו סיפרנו לעצמנו כל הזמן. בכפייתיות. בעל פה [...] הקשבנו רוב קשב אחד לשני, כי בכל ערב שבו סופר הסיפור, התחוורו לנו פרטים חדשים [...] הסיפורים סופרו רק בעל פה [...] את סיפורינו היינו מספרים בעיניים בורקות" עמ' 9
"למעשה, סיפור בריאתנו לא התרחש מעולם, סיפור בריאת העולם החדש. דווקא משום כך סיפרנו אותו לעצמנו שוב ושוב." עמ' 15
את השני, נוכל להבין אם נראה אותו כמאפיין של קהילה מדומיינת. הצורך הכפייתי לספר את סיפורי הקהילה, כטקס להעברת מורשת תרבותית - שמשמרת וגם מייצרת את תרבותה. עקרון זה, מתאים במיוחד לחברה הקיבוצית שצריכה להוכיח לעצמה את נכונות קיומה. הסיפור ומלאכת הסיפור הם הדרך לקשר בין הרמה המופשטת לרמה הנוכחת בעת ובעונה אחת.
נאמן מאמצת את הסיפור, שבונה חלק נכבד של הספר. היא מספרת את סיפור הקיבוץ, עלייתו על הקרקע, קורותיו במלחמת העצמאות וכו' - והיא מספרת את סיפורי הילדים. את מה שסיפרו להם - סיפורי החברים בתורנויות השבת בבתי הילדים - ואת מה שהם סיפרו לעצמם.
בסיפוריה של נאמן נמצא תיאורים כמעט מדוייקים של בני אדם ושל תופעות שהיא רוצה שנכיר - דוגמת ה"הונגרים" או החבר פירוש - "שלא היה אף פעם מזכיר הקיבוץ או מרכז המשק אבל אנחנו ידענו שבלעדיו הקיבוץ יתמוטט" עמ' 22, שהיה הסנדלר ואחראי לסרטי הקולנוע שהוקרנו בקיבוץ - שהם כמובן חלק מחלקי הפזל הנקרא קבוץ יחיעם. בחלק מהסיפורים היא מציגה בעיות, דוגמת פירוש שהוא אינדיבידואליסט או החבר פייבל שאמר "שהרוסים לא יותר טובים מהאמריקאים, שאולי האמריקאים טובים יותר" עמ' 30
כמה נושאים זוכים לטיפול אינטנסיבי יותר:
• המסר הכפול: התדמית והמציאות; "ההצגה הגדולה" הזיוף
• "ביטול ההורות"; הפרדת הרשות המחנכת מרשות ההורים.
• סינון המידע ידע המועבר לילדים - "לא ידענו"
המסר הכפול: התדמית והמציאות; "ההצגה הגדולה"
הצרוף של ישות מופשטת ונוכחת - מתבטא אצל נאמן בדימוי התיאטרון. התפאורה והכוראוגרפיה להצגה הגדולה. בולט במיוחד באיפיון של "גבעת חביבה":
"גבעת חביבה הייתה המשכן של אלוהינו החילוני [...]
גבעת חביבה הייתה תפאורה מושלמת של קיבוץ, בלי קיבוץ: בלי רפת, בלי שדות, בלי טרקטורים ומיכלזונים, בלי סדרן עבודה, בלי עבודה ובלי חברים. היו שם חדר אוכל כמו בקיבוץ, וברכת שחייה כמו בקיבוץ, ודשאים ירוקי-עד כמו בקיבוץ, אבל במצב יותר טוב, כי לא דרכו עליהם. גבעת חביבה הייתה כמו בית-בובות ענק, חלום מתוק שאין לו שבר. כי אין לו מציאות, אין בו עולם קונקרטי. בית ספר לחיי סוציאליזם ללא חיים שיכולים לקלקל אותו, ללא אנשים. " נאמן היינו העתיד עמ' 186
? גבעת חביבה כמשל... ואולי זו ההצגה שבאה להמחיש את הרמה האידיאולוגית/פילוסופית ?
ביטוי נוסף לשני העולמות הוא הסתרת המידע שמתבטאת אצל הילדים ב"לא ידענו" כחוויה מכוננת. חוויה שחוזרת במקומות רבים בספר, מרמזת על האופן בו בחרו מחנכי הקבוץ הארצי - להציג את המציאות בפני ילדיהם. ברור שלא היה זה ייצוג הוגן ואמתי של המציאות, שיש לו השלכות על בוחן-המציאות של ילדי הקיבוץ. האם הייתה זו מניפולציה מכוונת? האם זה נבע מקושי אמתי או מקלות-דעת, לא נדע. אבל נאמן מוצאת לנכון להפנות את הקורא לכך, כדרכה היא אינה מתריסה, ואמרת זאת בסוג של קריצה אל הקורא, היא משתמשת בזה כדימוי להתנגשות בין הריאלי למופשט: ה"ידענו" מול ה"לא ידענו":
"דברים שלא מדברים עליהם, לא איתנו"
"נולדנו בשנת 60', אחרי הפילוגים בתוך התנועה הקיבוצית, אחרי משפטי פראג, משפט הרופאים ומשפט הרוזנברגים, כל אלה התרחשו ב-52' וב-53' והצטרפו לדברים שלא מדברים עליהם, לא איתנו. גם לא על ההתפכחות ב-56' אחרי מותו שלל סטאלין. לא ידענו שהייתה התפכחות, כי לא ידענו שהיה עיוורון, ובטח לא ידענו שהיה ליקוי מאורות".
"שרנו בהתכוונות, בשני קולות, על גדודי בודיוני השועטים לקרב: "היי היי היי פרשים קוזאקים שועטים לקרב." לא ידענו שמדובר בפורעים ואנסים בדרכם לשדות הרג אינסופי. [...] גם על סטאלין, לנין וטרוצקי ... לא ידענו. לא שמענו על הגולאגים, לא ידענו על המיליונים שחייהם נהרסו בגלל אמונה או נאמנות לאחד מהם... עמ' 33
"הלא ידענו" - מזמין בחינה מעמיקה יותר, והוא חוזר בספר פעמים אחדות. לעומתו רק מופע אחד שאומר: ידענו... ובשוליו קריצה נוספת: "מי יכול...
"ידענו שאנחנו מאמינים ברוח-האדם ובדשאים רחבי ידיים. מי יכול להגיד לא לרוח האדם"? עמ' 33
האם "הלא ידענו" הוא רק טענה על מניפולציה או אמצעי ספרותי שבא במקום טענה ישירה: "למה לא אמרתם לנו"? וביתר חריפות "הסתרתם מאיתנו"...? אמצעי שבעזרתו הסופרת ממחישה את החוויה המכוננת של חייה - אותה חוויה מופשטת ונוכחת כאחד שהייתה למסר כפול, לאחד בפה ואחד במעשה. ושוב גבעת חביבה כמשל - לומדים מזרחנות למען השלום, ובינתיים עובדים כחוקרים בשב"כ. נאמן לא מתעניינת בוויכוח הפוליטי אלא בהונאה. היא מצביעה על המניפולציה שהופעלה על הילדים. 'לא ידענו' הוא דרך רכה לומר דברים קשים, הוא אינו מכוון אצבע מאשימה, ומשאיר אפשרות דחוקה שמדובר בילדים ש"אינם רוצים לדעת" - רק אם קשובים לתכנים המוסתרים מתגלה האירוניה... "איך עבדתם עלינו?" קשה לדעת אם אי-הידיעה הייתה בתחושה ובתובנה של הילדים או שהיא באה בדיעבד מהזווית של הסופרת הצעירה - היום. ספק בהאשמה ספק בהתנצלות. בהקשר זה אני מציינת עוד מאפיין של הספר: שאלה של זהות. מי אנחנו ילדי הקיבוץ? מי אני, בין המופשט לנוכח.
אין לי ספק שזו חוויה מכוננת בין שהיא התוודעה אליה כבר אז ובין שהיא מבחינה בכך מאוחר יותר.
"לא ידענו", היא מילה מנחה בספר. לפחות בחלקו הראשון. למיטב זכרוני גם מאוחר יותר.למעשה, לא חשוב מה באמת ידעו או לא ידעו, נאמן מדברת על כך בשני קולות: מחד... לא ידענו - כי לא רצו שנידע.... למה? לחסוך מאתנו חוויות קשות ? סוג של over protecting הגנת יתר שמסמלת גישה פטרנליסטית: " יש מי שיודע מה אתם הילדים צריכים / לא צריכים לדעת... לטובתכם שלא תדעו... י שלציין שגישה זו נמצאת בסתירה לעקרונות החינוך החדש (בעמ' 11)
"לא ידענו" כי להורים היה קשה לדבר על כך... בין שמדובר בתופעת השתיקה של ניצולי שואה - שבו זמנית הגנו גם על עצמם וגם על ילדיהם... ובין שמדובר בביקורת על הקבוץ, על השיטה החינוכית... גם בספרה של כפרי מופיע עניין הביקורת. כפרי תובענית יותר: היא פונה אל אמא שלה - היום... ושואלת אותה "מדוע לא התלוננת"? התשובה של אמא קשה ביותר. ראו בקטע על אמה של כפרי בעמ' 8.
איך מתיישבת הסתרת המידע עם חברה חדשה וצודקת?!! כדי לענות על כך כדאי לראות "מה הם לא ידעו". וחשוב להבהיר לעצמנו שהסתרת מידע על המציאות, גם כשהיא נעשית בכוונה טובה ומגוננת - היא פוגעת בילדים ומונעת מהם להבין את המציאות שסביבם - הסתרת מידע אינה מאפשרת בוחן מציאות נכון, כי היא מוחקת "חלקים" של המציאות 3. וכך אפשר להבין איך נאמן לא מתלוננת. היא בוחרת לדווח ולא להתלונן. זה מה יש. "לא ידענו"... לא היה למה להשוות. העולם של נאמן הילדה והנערה - הוא עולמו של הקבוץ הארצי. הפגישות הן עם חניכי הקבוצים האחרים וגם הם כמובן מהשומר הצעיר. המוסד החינוכי האיזורי הוא רק של קיבוצי השוה"צ. ושם כזכור לומדים את אותה "תוכנית" עליה החליטו בוועדת-החינוך של הקיבוץ הארצי. האם היא מאשרת את הדרך? האם היא מאושרת ממנה?
אז מה עוד 'לא יודעים' אצל נאמן?!
"לא ידענו כלום על חיי מבוגרים, לא על ערותם ולא על שנתם. המבוגרים סבבו בכדור ארץ נפרד משלנו". עמ' 12
הפרדה מן המבוגרים אינה מקרית כידוע לנו מן הכתובים, היא נעשתה על מנת להפחית את ההשפעה הבורגנית גלותית במטרה לייצר "אדם חדש" כחזונו של מ. יערי.
"לא ידענו שהתנועה הקיבוצית הייתה בשיא יוקרתה בתקופת חומה ומגדל, בשנות ה-30. ושלפני הקמת המדינה, ב-1947, שיעור אוכלוסיית הקיבוצים הגיע לשיא כל הזמנים ועמד על 7% מתוך כלל האוכלוסייה היהודית. ב - 48 כבר הלכנו והתמעטנו
לא מדברים על ההיסטוריה. מה זה אומר?
"לא ידענו שכוכבנו מאיר רק את עצמו, חשבנו שאנחנו צומחים ובונים." עמ' 15
"לא ידענו כלום על בתיהם של רופאי השיניים שלנו בחיפה והקריות, חשבנו שכל העירוניים עשירים. לא ידענו שהם עובדים בקבלנות ושהם חיים במעברות". עמ' 18
"לא ידענו שבינוח חיים אלפי תושבים, שאין שם תשתיות, שהם מוכרחים ללמוד ביאליק. הם אמנם ספרו לנו, אבל אנחנו לא למדנו ביאליק, אז לא הבנו מה זה אומר, לא ידענו כלום. ינוח היה במרחק שני קילומטרים מאיתנו אבל שנות אור הפרידו בינינו".
"לא ידענו דבר על שכנינו במעלות, לא ידענו דבר על לבנון שמעבר לגבול".
"לא ידענו כלום גם על קבוץ כברי, שלמרגלותיו היינו חולפים בדרך לרופאים בקופת החולים בנהרייה, כי כברי לא היה בשומר הצעיר"... עמ' 19
איך אפשר להסביר את הניתוק וההסתרה של כל מה שקיים מחוץ לקיבוצי השומר הצעיר?
במונחים המקובלים של ניתוח יצירת ספרות - הייתי מתקשה לאפיין את הספר. בולט לעין שאינו מחקר סוציולוגי, בעיון נוסף מסתבר שהוא גם איננו רומן. לפחות אין בו עלילה ואין בו דמויות שהולכות ומתפתחות ומשפיעות זו על זו לאורך הספר. יש בו אוסף מצבים, אירועים, קטעי יומנים, פריטי ארכיונים, זיכרונות והגיגים, ראיונות אישיים... ויש קבוצות של בני אדם חברי הקיבוץ שהמחברת מתייחסת אליהן כאל גיבורי היצירה, קודם כל הילדים, שנמצאים מאחורי הדיבור בגוף ראשון רבים: הילדים כולל המחברת עצמה הם תמיד "אנחנו", לצדם נמצאים "ההונגרים" - לאחדים מהם יש שמות, אך הקורא לא יוכל לתאר את אחד מהם אלא כפרט הקשור לקבוצה כולה, וישנם תורני-השבת בבית הילדים, ו"חבר-העובדים" של המוסד החינוכי, וגם עובדים מבחוץ כמו הרופא והספר... ובמקום מרכזי ומאוד אוהב : "יחיעם - תולדות המקום וחנו".
להומור ולאירוניה יש מקום חשוב שיוצר את אופיו המיוחד של הספר. בכישרון ורגישות משתמשת נאמן בכלים אלה, כדי להוסיף ולדייק את תמונת חיי הקיבוץ שלה. בכך היא מגיעה לחריפות אך ללא בוטות ותוקפנות.
וישנם 'ערכי היסוד' ואולי מושגים מכוננים שמקבלים בספר מעמד של גבור: ההפרדה המוחלטת בין עולם המבוגרים לעולם הילדים. תופעה זו עוברת כחוט השני לאורך הספר ומוארת כל-פעם על ידי אירוע או אמירה, שמצטברים לתמונה שממחישה את מצבם של יחסי הגומלין בין מבוגרים לילדים בקיבוץ.
העבודה: ערך שמקבל ייצוגים שונים שמתארים את מקומה של העבודה בחיי הקיבוץ ובחיי הילדים. ההסתגרות מפני מה שאינו אנחנו או שלנו: מקבלת בספר ביטוי מעניין שכמעט תמיד ממשיך את צמד המילים: "לא ידענו"... ופה ושם גם ב"ידענו" אחד או שניים. מעניין להכיר את אי-הידיעה הזאת;
האם מדובר במקריות? עניין זה נרמז בספר בבהירות. ככל הנראה לא השאירו מקום למקריות או ליצירתיות יתרה. הכל - כותבת נאמן - הוחלט ותוכנן בוועדת החינוך של הקיבוץ הארצי. ומה שלא עשתה וועדת החינוך עשתה גבעת-חביבה. מעניין לקרוא את תיאורו של מוסד זה. ראו בעמ' 15
כספר המתייחס ל"קהילה מדומיינת" הוא בודק מעט את ה"טקסטים" המקודשים. המיתוסים. הערכים המוצהרים המשותפים לחברי הקהילה. הוא מעמת את האידאולוגיה עם המציאות. הוא מצליח לרגש, בלי החצנה של רגשות על ידי הגיבורים. אם אינני טועה, אף אחד לא בוכה. גם כשמדובר בחוויות הגיל הרך, גם לאחר ?
ש"המטפלת אמרה לילה טוב והלכה, סגרה אחריה את הדלת, ואנחנו ערים. מבוהלים. [...] לפעמים קמנו בלילה, ישבנו בפתחי החדרים, דיברנו או שיחקנו. לא יכולנו להירדם.[...] עולמנו היה נטול מבוגרים בלילות". עמ' 14
כמו שאומרת נאמן.
לסיום אני מוצאת לנכון להרחיב מעט באשר ליחסה של נאמן אל קיבוץ יחיעם. אהבתה לקיבוץ כה רבה, למרות "השיטה", והיא ומצאה לנכון לשלב את תולדות המקום כחלק מתולדות מדינת ישראל, במהלך חייה שלה. הפער בין אהבתה ליחיעם לבין הסתייגותה מבית הספר והמוסד מתבטאת בציון ל"אסתטיקה" של המוסד. מול שבחי יופיו של הקיבוץ, ההתפעמות מנופיו ישנה סלידה מכיעורם של בתי-הילדים והמוסד.
"בכל הלילות מאז שנלקחנו מבית החולים ישנו מול קירות צבע השמן הצהובים. האסתטיקה של בתי הילדים, אם אפשר להשתמש במילה אסתטיקה למקום כה כעור, התבססה על העדר צבעים וגירויים. זה היה חלק מן השיטה [...] הכיעור לא הפריע לנו. התגברנו עליו עם זהב הדמיון" עמ' 87
"כל כך צחיח ובז'י היה המוסד שלנו. נטול צבעים ונטול צמחייה. [...] המטבח היה עשוי נירוסטה, הכלים מפלסטיק. [...] הרעש מסביב היה צפוף ונוכח כמו אוויר, כמו חוסר אוויר" עמ' 131
ואילו הקיבוץ זוכה לשבחים רבים:
"הקיבוץ הכי יפה בעולם, ירוק מאורנים, סגול מכליל החורש, צהוב מרותם, שנוסד ב- 46' על גבעה מתחת למבצר צלבני". עמ' 15
"ביחיעם היה טבע פראי וצבעוני, כאילו הונחו הבתים בתוך שמורת טבע מתחת למבצר. הקיבוץ היה מלא בפרחים, שיחים, עצים, אדמה עשירה במחטים, דשאים, מסלעות, פינות חומות, ירוקות, צהובות, ורודות, לבנות. בכל עונה פרחו פרחים אחרים, ועצים השירו את עליהם או התמלאו בירוק." עמ' 65
אז איזה מן ספר לפנינו. ואם הקיבוץ עצמו הוא "קהילה מדומיינת" - המחשה של טקסט פילוסופי, ואידיאולוגי - מהו הספר העוסק בקהילה זו? ?
• למיטב הבנתי, זהו ספר ללא הגדרה ספרותית מובהקת אך בהחלט סיפור אהבה, אהבה גדולה ואהבה נכזבת מאוד.
• ספר בעל ממד טראגי של התוודעות אל מקורות הרוע. מסוג האל שהכזיב.
• סיפורם של ילדים נבגדים. נעזבים לנפשם על מזבח האידיולוגיה.
הדבר הכאוב ביותר, ההזוי ביותר והשגוי ביותר - טמון בידיעה ש"השיטה" לא צמחה כמענה לקושי קיומי - כפי שחשבו רבים. היא תוכננה ונומקה שנים לפני שיכלו לדעת מה יהיה המצב הכלכלי.
רינה יצחקי http://www.my-rights.org.il
